¿No es la espera una figura elaborada para unificar episodios distintos
que no son inmediatamente iguales, su precipitación y experiencia genuina; mejor visto, la mediación de su igualdad, su actividad? Así pues, la espera
no espera nada que no sea lo que está viniendo. Nadie espera en
abstracto; se espera algo que, llegado el momento, se deja de esperar para estar ya ahí.
La espera tiene una forma sustancial que hace que espere, el deseo del
que depende y su lógica interna. Lo que está por venir sólo es visto
mediante una forma histórica que mire hacia delante, no hacia atrás.
Según mi tesis, la forma inmediatamente inversa sólo tiene verdadero
interés, sólo trae algo consigo, si el peso de lo que está delante es
superior al peso de lo que está detrás; si, dicho de otra manera, la
densidad de la historia ha dado un paso adelante y su repetición ha
producido un instante interior.
Ayer me encontré en una situación que podrá reconocer todo el que trate
con niños. Tuve que aclarar a mi hija dónde estaba la derecha. Ya me ha
pasado con ella, y contesto: “¿con qué mano escribes?”. Ella, que tiende a bromear, me dijo: “es que soy zurda, escribo con la izquierda” (no lo es).
Los niños son un pozo de saber inagotable, si no tanto de un conocimiento inmediato, sí del germen de todo saber, la inquietud y el deseo de conocer (*). Los niños hacen preguntas radicales y tienden a manifestar elementos paradójicos (**).
La cuestión de mi hija, que sufre algún grado de dislexia (***), es la siguiente: ¿cómo sé dónde está algo independientemente de su referencia? ¿no está algo a la derecha de una izquierda? Si es así, si es un problema de referencias, de estar aquí o ahí en términos espaciales, ¿no se están confundiendo las referencias con los objetos, el ser algo con el ser mismo en el que todo ser se asienta?
Al poco de decir a mi hija dónde estaba la derecha me sentí, intelectualmente, mal. Mi respuesta fue útil; pero, de haber estado mi hijo presente, que sabe la importancia que tiene pensar a priori, me habría dicho: “¿no crees que no has contestado sino con una tautología, con una respuesta superficial que no va a la auténtica cuestión, las capas del estar?"
(*) Me tomo la licencia de no entrar en los detalles que permitirían diferenciar el “conocimiento” del “saber”; ahora, los hago iguales.
(**) Tiendo a pensar que piensan así cuando piensan con mayores. El calor y el respeto inmediato que los mayores despiertan en ellos es uno de los centros naturales en los que reside el aprendizaje.
Es fácil malinterpretar esta idea de respeto. Me refiero a un deseo de saber que ven satisfecho en otro.
(***) No tomo las disfunciones psicológicas muy en serio. La teoría psicológica del aprendizaje que lo interpreta como un acto cognoscitivo y, por tanto, que abstrae lo inmediato, me resulta un psicologismo intolerable; lo inmediato es la garantía en la que descansa la generalidad del conocimiento, no quien piense lo general. El conocimiento es a priori no porque sea abstracto, sino, precisamente, porque no lo es; sucede, pues, al revés, que sea abstracto quiere decir que es algo.
Los niños son un pozo de saber inagotable, si no tanto de un conocimiento inmediato, sí del germen de todo saber, la inquietud y el deseo de conocer (*). Los niños hacen preguntas radicales y tienden a manifestar elementos paradójicos (**).
La cuestión de mi hija, que sufre algún grado de dislexia (***), es la siguiente: ¿cómo sé dónde está algo independientemente de su referencia? ¿no está algo a la derecha de una izquierda? Si es así, si es un problema de referencias, de estar aquí o ahí en términos espaciales, ¿no se están confundiendo las referencias con los objetos, el ser algo con el ser mismo en el que todo ser se asienta?
Al poco de decir a mi hija dónde estaba la derecha me sentí, intelectualmente, mal. Mi respuesta fue útil; pero, de haber estado mi hijo presente, que sabe la importancia que tiene pensar a priori, me habría dicho: “¿no crees que no has contestado sino con una tautología, con una respuesta superficial que no va a la auténtica cuestión, las capas del estar?"
(*) Me tomo la licencia de no entrar en los detalles que permitirían diferenciar el “conocimiento” del “saber”; ahora, los hago iguales.
(**) Tiendo a pensar que piensan así cuando piensan con mayores. El calor y el respeto inmediato que los mayores despiertan en ellos es uno de los centros naturales en los que reside el aprendizaje.
Es fácil malinterpretar esta idea de respeto. Me refiero a un deseo de saber que ven satisfecho en otro.
(***) No tomo las disfunciones psicológicas muy en serio. La teoría psicológica del aprendizaje que lo interpreta como un acto cognoscitivo y, por tanto, que abstrae lo inmediato, me resulta un psicologismo intolerable; lo inmediato es la garantía en la que descansa la generalidad del conocimiento, no quien piense lo general. El conocimiento es a priori no porque sea abstracto, sino, precisamente, porque no lo es; sucede, pues, al revés, que sea abstracto quiere decir que es algo.
